人民群众对高质量教育的巨大需求与优质教育供给严重不足的矛盾是当下我国教育面临的根本问题，高质量发展是新时代我国教育改革的战略方向。2020年10月，党的十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》第一次明确提出“建设高质量教育体系”，树立了今后一个历史时期各级各类教育前行的路标。政策蓝图是美好的，但从政策话语转向具体实践时，情况往往变得晦暗不明。教育实践中的质量保障模式效果不彰，对教育质量理论的认知肤浅、失当而不自知，充满了理论的假设、想象却没有直面真切的质量实践，甚至其核心的“质量”概念与质量观也是从西方企业管理和公共管理的理论中移植过来的。高质量发展首先是我国教育的本土问题，这种“拿来主义”的质量保障模式风险极大。本质上，教育高质量发展是一种特定的社会实践，而实践哲学是对人类社会实践形而上的哲思，提出了关于人类实践的一系列基本观点。以实践哲学为框架来审思教育质量的保障与提升活动，对于驱动教育质量模式摆脱理论曲解、面向现实的质量实践活动，对于厘定科学的教育质量观、构建有效的教育质量实践模式，均具有启示意义。
第一，教育质量是内在的，必须以学生的健康成长和教师的专业发展为本。根据国际标准化组织（ISO）2015年版《质量管理体系要求》中的定义，质量是“实体的若干固有特性满足要求的程度”。这是工商业领域长期确认的“质量”定义，受此影响，教育质量保障模式认同的“教育质量”是“教育的若干固有教育服务特性满足要求的程度”。这样的定义严重忽视了教育与工商业活动存在的本质区别。在工商业中，活动和产品首先要满足客户的需要，生产者与消费者清楚区隔；而教育不是商品的生产与交易，教师、学生、家长、用人单位等各个主体之间不是市场交易的关系。将教师界定为教育服务的提供者（生产者），将学生、家长和用人单位视作教育消费者，进而将教育质量定义为“满足学生、家长及用人单位的需要的程度”，这种简单类比背离了教育的本质，导致教育质量的实践误入歧途：高等教育和职业教育强调要满足经济社会发展的需求，普通中小学的教育质量则异变为分数。教师的教与学生的学被要求首先以“教育”之外的标准为鹄的，这种“见物不见人”的质量模式极易造成教育活动的异化。为了适应教育高质量发展的需要，应当努力摒弃外部需求驱动的质量模式，树立以学生的成长、教师的工作需要为第一需要的内生型质量观。教育具有不容忽视的独立性，不能将教育矮化为经济、政治、文化等社会系统的附庸，这是教育学的基本原理之一。同样，教育质量应当是属于“教育”的，教育质量观应当是从教育自身生长出来的，教育质量保障模式应当面向教育自身的实践。马克思主义哲学指出，人的本质是其自由、自觉的生产性劳动。从此出发，提高教育质量的活动应被解释为师生以自由、自觉为原则的生长性、创造性、解放性活动，是其生命活力绽放的活动，是其作为“人”的类本质对象化的活动，决不能理解为异于其自身内在需要的活动。
第二，教育质量是在教育实践中生成的，不能用预制的、理论上的路线图去宰制。提高教育质量主要是实践活动，而非理论研究与设计。实践活动具有自己的逻辑。阿格妮丝·赫勒指出，普通人在日常生活实践中的行为具有这些特征：重复、“规则—特征”和规范性、依赖符号系统、经济（即最低限度的努力和创造性思维的最低限度的投入）、情境性。换言之，人类的实践主要是普通人的日常实践，奉行实用主义，它基本上是含混的而非精确的，是具体的而非宏大的。人们行事以可能性而非完美性为原则，依靠模仿、类比、粗略归类而非严密的理性思维来指导行动。然而，我国的教育质量保障模式以政策驱动为鲜明特色，这一模式假想了一幅清晰确定的图景：决策者和理论研究者首先确立“质量”的内涵与标准、提高质量的路径与步骤，学校和师生“理智地”按照政策路线图积极行动，达到政策设定的目标。同时，检查和评估是质量保障的基本手段。这种理性逻辑的进路与实践逻辑迥然相异，事实上往往会造成教育质量实践活动的异变。布迪厄认为，理论谬误在于把对实践的理论看法当作与实践的实践关系，更确切地说，是把人们为解释实践而构建的模型当作实践的根由。单纯依靠理性思维和理论知识“凭空”预想的质量标准、行动方案不可避免地是干瘪的，只有在具体的、感性的实践活动中，教育质量观才能逐步充实其内涵，教育质量保障模式才能显示出成效和价值。就是说，“教育质量”是生成性的，而非理论预设的。
第三，教育质量是“人本”的，必须确立教师的主体地位。作为一种特定的社会实践，教育质量牵涉到教师、学生、管理者、家长等多个不同主体，卷入其中的活生生的个人具有不一样的立场和诉求。在当前的教育质量保障模式中，管理者与师生分立，管理者是主体，而教师和学生处于被管理、被监督的位置。然而，师生是质量提升的直接承担者，理应是基本的主体。马克思主义实践哲学强调，生产劳动是实践活动，广大劳动群众是最基本的实践主体。质量保障模式长期将师生置于边缘位置，忘记了他们的日常行为不是由理性和理论知识“设计”的，而主要受利益、权力、情感、客观条件等因素的支配。质量提升的有关政策不关注师生的立场、利益诉求，导致质量保障成为异于师生自身的活动，师生的参与热情不高。主客体分离且错位使得学生尤其是教师被工具化，质量提升活动缺失适切的主体，进而缺失了必要的动力。提高教育质量的行动常常效果不佳，主体错位是重要原因之一。因此，必须正确重置主体，确保以学生的发展为主旨，确保教师作为教育质量提升的关键主体的地位。管理者与理论研究者的角色是次要参与者、辅助者，其任务是提供服务与支持。只有构筑起真正以教师、学生为核心的质量保障模式，教育高质量发展才能步入健康轨道。
第四，教育质量是情境化的，不能用统一的标准、依靠测评“达标”来保障。现代工商业的典型样式是大工业流水线生产，与此相适应的质量保障模式则是通过独立于生产过程的检查与监管确保产品达到规定的统一标准。教育质量保障模式以此为母本，崇尚测量主义，以高考、中考为典型的考试成绩几乎成为唯一的质量标志，对学校的考核也采用可观测的、能便捷获得的量化指标。以测评为核心手段的质量保障模式貌似“科学”、客观，然而，本质上，教育不是标准化的大规模工商业生产，而是极其复杂的师生互动，是难以真正量化的学生心灵与身体的成长。学生的发展天然地具有个性化的需求，不同的教育情境同样不可彼此化约。因此，依赖测量的质量保障模式难以揭示质量的本质意涵，浅表化的数据难以表征质量的核心属性，反而容易造成形式主义泛滥。更严重的是，这样的质量观与运行模式将杂多的、生成性的、活生生的教育实践化约为抽象冰冷的数字，教育实践异化为灵魂缺失的活动的风险大大增加，还容易引起病态的过度竞争。事实上，教育陷入激烈的“内卷”困境，标准化的考评是关键因素之一。概言之，工商业领域的质量模式对教育领域基本不适用。如果跳出设定的工商业境域，比如在农业生产、手工业生产活动中，质量是生产者对产品卓越品质的追求，是生产者将自己的心血才智倾注于产品之中、以产品来展示自身生命价值的活动，量化测评无足轻重。教育是一种非商品性的、个性化的、高度依赖师生身心投入的活动，教育质量理应超越基于外部标准的测量主义质量观，减弱竞争性评价对教育实践不合理的控制，转向以教师自由自觉的教学、学生自由主动的发展为旨归的质量观，确保师生教与学的自主性与自由空间。唯有如此，教育质量才能回归真义，教育高质量发展才能在正确的道路上行稳致远。
（作者系江苏师范大学教育科学学院教授）
