关于“字本位”，有两种有代表性的说法：一是20世纪90年代初由徐通锵提出的“字本位”理论；二是20世纪80年代末由法国学者白乐桑提出的“字本位”教学法。二者一为理论研究，一为教学实践，且在地域上分处中西两地，本来毫不相涉，但由于均使用了“字本位”这一相同的术语，产生时间又比较接近，且后来国内“字本位”理论的应用范围也扩展到了对外汉语教学领域，使得二者产生了一些交集，因此有必要厘清二者关系。
两种“字本位”观各有渊源
20世纪以来，结构主义语言学兴起，认为词、短语和句子具有相同的结构模式。中国学者对此进行了借鉴，曾先后提出以词、句子或短语为基本单位的研究路线。随着研究的深入，西方的语法分析体系与汉语不贴合的状况逐渐显现。赵元任就说：“汉语中没有表示‘word’的词。最贴近的是字，翻译过来是‘word’，但实际意义是‘音节’或音节成分。”吕叔湘也提出：“汉语词汇的基本单位还是一个一个的单字。”因此，立足于汉语本身的特点、建构切合于汉语研究的理论便相应而起，徐通锵的“字本位”理论就是在这样的背景下提出的。自20世纪90年代开始，徐通锵陆续发表论文提倡“字本位”路线，并在《语言论——语义型语言的结构原理及研究方法》中有较为系统的阐述。徐通锵立足于汉字表意的特点，一个汉字一般对应一个音节、表示一个概念，因此通过汉字逐步研究更高层级的语言单位的研究思路，具有一定的可行性。
1989年，法国学者白乐桑在与张朋朋合著的汉语教材《汉语语言文字启蒙》中，明确指出自己采用的是“字本位”教学法。该教材在法国受到了热烈的欢迎，还被译成英、德及西班牙语等版本，在欧洲具有一定的影响。该教材总结了巴黎当地曾使用过的几部汉语教材的优缺点，以常用汉字为教学重点，相较于传统的以词汇为重点的教材来说，可以让学生在掌握汉字的同时，由汉字拓展出大量的词汇，因而可以短时间内提高词汇量。除《汉语语言文字启蒙》外，“字本位”教材还有张朋朋的《新编基础汉语》，白乐桑、刘嘉陵合著的《滚雪球学汉语》等。
简言之，两种“字本位”都立足于汉语特点，以“字”为基本单位，看似分别对应了“字本位”的理论与实践，但从产生来看并不具备渊源关系。正如陆俭明所说，“二者其实只是术语相同，实质有别”。
两种“字本位”观的差异
第一，提出背景不同。从上文分析可知，中式“字本位”理论的直接背景是对汉语语法研究中“印欧语的眼光”的反思，反映了中国学者根据汉字汉语的特点自主建构理论体系的意识，其直接目的是研究语言。西式“字本位”教学法是对汉语教学中以“词汇”教学为主体的反思：学生学习了整词的词义，但并不了解字义，也不能类推其他双音词，甚至出现将“机场”读成“飞场”这种“同词语素替代”的现象。“字本位”教学法可以在一定程度上弥补上述不足，它的提出一开始就是为汉语教学而服务的，有着较强的应用性。
第二，强调重点不同。“字”具有多个方面的含义。李运富总结出汉字本体具有形体、结构、职用三个方面的属性。而从这个角度来看，中、西两种“字本位”关注的都不只一个方面，且各有侧重。中式“字本位”主张“把字看成汉语句法的基本结构单位”，并从中西文字不同编码入手论述了汉字的理据性，进而分析“辞”（固定字组），可见涵盖了“字”的结构和职用两个方面，相比之下更注重职用，否则将无法建立起“字、辞、字块、读、句”的层级体系。西式“字本位”主张“把汉字看作汉语教学的基本单位”，白乐桑称其为“相对字本位”，主张“由字而词，由词而句、篇”的学习方法，从产生开始就高度重视字频、字词比，且通过“字”向下分析笔顺、偏旁，向上扩展成词、词组。由此看来，这里的“字本位”似乎体现了上述三个方面的属性。但是，从分析中可看出，具体教材对字的本用、借用并未做出有效区分。以晚出的教材《滚雪球学汉语》为例，“清楚”的拓展词有“楚国”，“方面”的拓展词有“面条”。其中，“楚”均为假借义，“面”“麵”则是因汉字简化中“同音代替法”而产生的同形字，同一字形所记录的词义并无联系，不符合张朋朋所说的“望字而知义”。
第三，理论发展状况不同。中式“字本位”从提出开始便伴随着质疑，因而能够在不断探索中走向深入。徐通锵的字本位理论主要是以“字”来研究语法，试图构建起以“字”为核心的汉语语法研究体系；潘文国《字本位与汉语研究》又将研究拓展到音韵、语形和字义三个方面；王洪君主张“字本位”的“字”包括语言层面的语义和语法，也包括语文层面的文字。对于“字本位”理论的不合理处，王宁、冯胜利等学者均有指明，包括对字、词关系认识不清，没有解决语素与词的关系等问题。而西式“字本位”从提出至今，其基本主张虽也能从白乐桑、张朋朋所发表的相关论文中有所获知，但总体而言说法比较模糊，在理论上并没有太多的探求，更构不成体系。
第四，具体应用不同。其一，应用范围不同。西式“字本位”从一开始就是为汉语教学服务的。中式“字本位”理论一方面在汉语教学中有所应用，如刘晓梅、王骏等均提倡“字本位”教学法，除此之外也见于汉字信息处理、方言研究等其他方面。其二，教学对象不同。西式“字本位”教学法主要针对的学习对象是西方国家的汉语学习者，这些学习者以短期速成为学习需求；国内的“字本位”教学法，主要是针对来华的汉语学习者，这些学习者以系统学习汉语知识并具备汉语能力为目标。其三，成果转化不同。西式“字本位”在教材编写上着力更深，产生了几部较有影响的教材。国内的汉语教材编写中虽然也有“字本位”教学法的渗透，但还缺乏明确以“字本位”意识为统领的教材。
对汉语研究与教学的启示
一方面，应注意“字本位”理论与“字本位”教学法的区分，以及不同“字本位教学法”的区分。其一，同样是“字本位”，中、西方学者的认识在实质上并不相同，前者注重理论探索，后者注重教学实践。“字本位”理论，反映的是对研究语言的基本单位的认识，追求解释的普遍性，各种本位理论是互斥的，因此不能混为一谈。但“字本位”教学法并非如此，作为研究方法来说，是为满足汉语教学需求的，在汉语教学中还可以与多种方法有机结合。其二，即便同样谈的都是“字本位教学法”，不同学者着眼的角度也有所不同，有的涉及的是汉字一个方面的属性，有的则是涉及多个，且对不同属性的重视程度也存在差异，因此在梳理源流、评价优劣、应用拓展时都不可一概而论。
另一方面，应注重理论研究和教学应用的结合。中式“字本位”在理论探求上更为深入，但在实践经验上有所不足；西式“字本位”在课堂教学及教材编写上积累了更为丰富的经验，但在理论认识上还有所欠缺。因此，笔者认为可以充分利用各自的优势取长补短。理论方面，应在吸收传统语言文字学及现代汉语研究成果的基础上，对一些术语做出清晰的界定，建立更为合理的理论体系。比如，对字的造意与所记录的词义的关系，对单音词的词义与作为双音词的语素义之间的关系，对同词异字和同字异词的区分等，都应在理论体系中占据一定的位置。只有在对汉语本体充分认识和研究的基础上，才能够更好地在汉语教学中发挥出实际的效果。实践方面，应立足于汉字汉语的特点，充分吸收理论研究成果，并根据汉语教学面临的实际需求，客观看待“字本位”教学法的优势及局限，明确所对应的教学内容、侧重点、课型、适用的教学对象以及学习阶段，编写更为科学、合理的汉语教材。
（本文系国家社科基金项目“《说文通训定声》‘转注’研究”（16CYY050）阶段性成果）
（作者单位：华侨大学华文学院）
