2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系。百年以来，师范教育研究作为师范教育制度与实践发展的动力源泉，始终服务于新时代师范教育体系的构建。在中国共产党成立百年之际，对我国师范教育研究予以较为全面的回顾与总结，具有以往鉴来以及砥砺前行之重要意义。需要说明的是，本文中的师范教育从基本理论、思维与实践路径等方面都聚焦于职前教育。为了凸显百年来发展的连贯与行文的流畅，文章采用“师范教育”一词，而非“教师教育”。

　　百年师范教育研究取得的成就

　　总结了“本土化”与“移植化”的问题。新中国成立之初，百废待兴。受当时形势影响，“苏联模式”从精神和制度两个层面塑造了新中国成立初期师范教育研究的雏形。20世纪50年代中后期，在对“全盘苏化”师范教育模式进行反思的过程中，我国师范教育研究者基于理性自觉，开始探索具有中国特色的师范教育理论，研究者们对以凯洛夫为首的苏联教育模式进行了批判，提出了我国师范教育“外化为辅，内生为主”的发展道路。基于此，学界开始结合我国社会主义的实际情况，为建设本土化的师范教育体系建言献策，在坚持师范教育的政治性、改革专业课程教学内容等方面提出了相应主张。如果说20世纪50年代提出的师范教育本土化探索是“另立炉灶”的意识觉醒，那么党的十一届三中全会之后“建设中国特色的师范教育研究”则代表着新的思想解放。改革开放以来，在对我国师范教育“发展历程”与“实践困境”进行深刻反思的基础上，学界总结了本土化与移植化的问题，广泛引进与借鉴西方发达国家师范教育的建设和研究经验，扎根本土，面向国际，逐渐形成了外来“移植性”与民族“独立性”相统一的研究理路。

　　展开了“师范性”与“学术性”的辩论。师范性与学术性之论争，伴随着师范教育研究的整个历程。20世纪50年代初，在高等学校院系调整和整个学制体系中，都以独立设置师范体系（包括中师与高师）为基本原则，中等师范与普通中学明确分设，高等师范院校与综合大学明确分设。在新中国成立后很长一段时间里，几乎不存在关于是否要独立设置师范教育系统的论争，师范生的学术性潜质也从未受到质疑。因而在很长的时间里，学术界没有对“师范性”和“学术性”这两个概念本身作过探讨，也没有对二者的利弊得失作过分析。然而，伴随着高等教育中科研的重要性日益受到重视，师范性与学术性之争此起彼伏。所谓“师范”究竟是培养教师必须具备的基本技能技巧，抑或是使学生形成科研中所表现出的、可与综合性大学同类系科相比的学术水平与能力，研究者们各抒己见，莫衷一是。改革开放之后，伴随着对师范教育本质探讨的深入，学界对如何处理“师范性”与“学术性”这个制约中国师范教育内涵发展的问题逐渐给出了调和性的答案，即教师的专业化发展要求教师既要具有广博精深的学术性，又要具有师之所以为师的师范性，学术性和师范性并重成为师范教育及教师专业化的主要特征。

　　实现了“理论性”与“实践性”的弥合。长久以来，教育理论与实践的二元分离是影响我国教育研究质量的重要原因。新中国成立后相当长一段时间内，学界对如何培养适应社会主义建设的中等师范与高等师范教育师资进行了理论探索。但由于研究条件的限制、研究者的理论水平与应用意识都略显薄弱，相关的理论成果与师范生的培养存在一定程度的脱节。改革开放之后，学界大量引进国外师范教育的先进经验，丰富了师范教育理论，逐渐建构起适合我国实际的师范教育理论体系。21世纪以来，研究者们已不满足于理论模型的建构，逐渐将视域投向实践场域，探究师范生与教师职后发展的诸多问题。广大师范教育的一线教师也开始对师范教育研究产生兴趣；研究主体的多元化引起了研究诉求的多样化。师范教育研究从早期侧重于师范教育内涵、特征、功能的阐释，逐渐拓展到师范生培养体系、教师教育课程设置及向地方推行研究成果等方面的考察，进而全方位、宽领域、多角度地对我国师范教育展开了研究。

　　我国师范教育研究未来展望

　　理论研究：遵循“宏观叙事”与“微观切入”相结合的研究逻辑。后现代主义学者利奥塔曾把思辨叙事和启蒙叙事归为“宏大叙事”，认为在哲学中传统一元的思维与研究方式将在崇尚“细小叙事”的现代社会面临危机。师范教育理论研究也从自身发展的角度强烈呼唤摆脱简单式、一元式的研究理念，试图以多元的、复杂的、非线性的思维促进其研究在当今社会焕发新的生机与活力。基于此，一方面，师范教育研究的发展离不开“宏观叙事”，即师范教育研究具有自身的内在逻辑性，这种逻辑性扎根于师范教育哲学研究，显现在师范教育学研究的本体论、价值论、认识论、方法论和实践论的建构之上。故而，在理论研究方面，塑造有中国本土话语体系的师范教育哲学体系迫在眉睫。另一方面，师范教育研究的勃兴亦遵循“微观切入”的原则，以“底层民众”的视角关注师范教育中的“人民大众”，突出人民这一历史主体的地位和作用，使得研究面貌更为丰满。具体而言，教师教育需要从理论、方法、技术等诸多方面和多个维度进行研究。例如，教师专业意识和专业物质之间的关系、教师文化、教师的微观政治、当代教师的专业形象、教师教育供给侧结构性改革等。

　　政策研究：采用“顶层设计”与“因地制宜”相结合的研究思路。教育政策研究是教育研究应用性的重要体现，也是一种特殊的教育研究，在研究的问题性质、组织形式、分析框架、方法工具及文本类型等诸多方面都有其自身的特点。师范教育的政策研究要求研究者要有充分的“顶层设计”意识，即致力于搭建师范教育政策研究的分析框架与平台。一方面，从教育政策研究的实践论来分析，一项好的教育政策研究必须致力于教育政策的方案。对于师范教育政策研究而言，“顶层设计”是一种对政策目的理性解释的过程，也是对教育政策的方案、计划、策略、路径等的意义建构过程。如在“中国教育现代化2035”研制的过程中，结合经济社会发展的现状与目标对我国2035年教育发展的总体目标及相关指标进行厘定至关重要，研究者需要在此基础上进行策略、措施及保障条件等内容的规划。另一方面，加强师范教育智库平台建设亦可为师范教育政策研究保驾护航。加强教师教育智库建设，应包括一线教师在内的民间智库。致力于组建一支知识结构完备、学科领域广泛、梯度衔接良好的研究团队，有助于从专业的研究视角去探讨适应国家战略需求的教师教育重大教育理论问题及现实问题。

　　实践研究：坚持“问题导向”与“精准发力”相结合的研究策略。从百年的师范教育发展历程可知，实践诉求始终是师范教育发展的动力源泉和价值所在。因此，立足现实，善于捕捉师范教育实践发展中的紧要问题，是师范教育实践研究的责任。未来的师范教育研究要回归实践性价值取向，坚持“问题导向”，追求对实际问题的有效解决。这要求师范教育实践研究应该“从问题中来，到问题中去”，注重在实践中生成问题、分析问题，致力于发展性问题为取向的创新型实践研究，即不仅关注现状性教育问题，还要关注发展性教育问题（新时代师范教育的新需求、新目标给教育带来的新挑战、新压力）。此外，师范教育实践研究中的“精准发力”要求我们突出实践中的重点问题。研究者要立足于我国的国情与文化特征，充分认识师范教育实践的开放性、复杂性和艰巨性，以实践中的具象问题为研究的出发点和最终归宿。积极采取“自上而下”与“自下而上”相结合的研究路径，即不仅教育理论研究者要走出书斋进入现场检验理论，而且要大力推进专家指导下的一线教师进行基于实证研究的项目研究，积极开发师范教育教学案例，开展师范院校培养模式研究，在项目研究中搜集资料、完善理论，推动我国师范教育实践的系统、深入发展。

　　（作者单位：山东师范大学教育学部）