2017年9月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力，而学生需要具备的四种关键能力分别是认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。美国21世纪学习联盟也提出21世纪核心素养的4C模型，包括审辨思维（Critical Thinking）、创新（Creativity）、沟通（Communication）和合作（Collaboration）。对于儿童青少年来说，合作既是一种学习领域的关键能力，也是亲社会性互动和融入群体的重要途径，不仅影响同伴关系质量，而且影响个体的自我发展和身心健康。然而，早期的社会心理学研究发现，在没有特别引导的情况下，人们更倾向于优先选择竞争而非合作，这与对资源匮乏的忧虑、对他人的不信任、寻求社会比较中的优势等心态密切相关。换言之，竞争是一种进化的本能，而合作需要后天的引导，因此，合作能力的培养是当前儿童青少年发展中的紧迫任务。
儿童青少年合作能力的发展性特征
与利他、分享等单纯指向他人的亲社会行为不同，合作强调对自我和他人需求或利益的双向关注，是群体或个体之间为了共同的目标或利益而共同活动，促使某种既有利于自己又有利于他人的结果得以实现的行为。根据帕克斯（Parks）的综合模型，个体和文化差异等变量先影响合作倾向性，再通过动机转换和决策情境特征的调节，最终影响个体与他人之间的实际合作行为。随着合作次数的累积，频繁表现出合作意愿和行为的个体更容易形成稳定的合作人格。合作行为不只依赖于个人善念或利他动机的驱动，还需要考虑到群体的目标定位、对方的合作意向、双方的互惠和共赢以及外在的情境压力等。这意味着合作过程背后的心理机制更为复杂，因此完成合作所需要的能力也更加多元，而不仅仅是善意的释放。
合作能力是指个体与不同的团队有效工作、互相尊重的能力。个体表现出灵活性与主动意愿，能够为达成共同目标做出必要的妥协与让步，为集体工作分担责任，看重团队成员所作出的个人贡献。从发展视角来看，不同年龄段儿童青少年对合作能力的认知和理解存在着明显差异。在幼儿阶段或小学低年级，好的合作就是“两个人在一起做事情”，在一起就是合作，合作动机表现出明显的关系取向；而对于小学高年级的儿童来说，好的合作是指通过分工和配合来一起完成任务，合作动机表现出明显的任务取向；对于更高年龄的青少年来说，好的合作是一个互惠选择，取决于个体之间是否具有共同的目标，共同为群体作贡献，并能从合作中共同获益，合作动机表现出比较明显的公平取向。基于对合作的不同认识，不同年龄段个体所表现出的合作也会存在差异，因此，在教育过程中，需要根据儿童青少年的实际认知水平，设计发展性的合作能力目标和培育方案。
以往合作能力培育中存在的问题
第一，重视合作理念的传递，缺乏有效合作能力的培育。在以往的合作教育中，社会、学校和家庭都一直比较重视合作意识和理念的培养，强调合作的重要性，这些努力是有成效的。多项调研显示，我国儿童青少年的合作倾向得分普遍较高，平均分基本在4分以上，呈现正偏态分布。2015年，国际学生评估项目（PISA）对北京、上海、江苏、广东四省市15岁学生的调查发现，超过80%的学生持有积极的协作态度，但只有6%的学生具有高的合作能力。中国学生的合作问题解决能力平均得分在51个参与该项目的国家和经济体中仅排名第20位。这些数据表明，我国青少年虽然合作意识很强，但在实际合作中的能力表现并不出色，过去的培养模式仍存在较大的提升空间。
第二，目前缺乏能体现儿童青少年合作能力动态发展的结构模型。基于发展的连续性和阶段性的原则，不同年龄段儿童青少年的合作能力结构应该是不一样的，每个年龄段的个体都具有自身的行为特点，这表明合作能力的差异不仅体现出水平差异（量），也应该表现出结构差异（质）。因此，原有单一的模型结构和评估工具不能准确揭示出发展过程中的差异，且用成人标准来框定和评价儿童的合作水平也并不妥当。比如，我们认为合作应该包含共同目标和相互协作，相互协作中包含分工和配合。然而，何谓分工和配合？受认知水平的限制，年幼儿童可能并不理解这些抽象的概念，甚至不知道自己的行为是否属于分工或配合，但这并不妨碍他们以自己定义的方式来开展合作。
第三，目前大多数中小学开展的课堂合作学习往往表现出浅表化和被动化倾向。20世纪90年代，国内教育界引入合作学习理念和范式，倡导在授课过程中加入一些合作探究的元素。“合作”进课堂的直接结果是，中小学生对合作这个词不仅耳熟能详，而且拥有越来越多实际演练合作的机会。但正如2017年全国中小学课堂改革风向标年度论坛上有学者所指出的，当下合作学习存在六大痛点：一是独学的虚化，二是对学的不足，三是合作的过度化，四是合作的浅表化，五是合作的功利化，六是被合作的现象。浅表化的结果是形式大于内容，将“合作”局限于“合坐”一起讨论教师提出的问题，短则数分钟，无法展开深入的交互学习，因而显得“热闹有余、有效不足”。这些小组合作往往根据教师的需要安排，并非学生主动参与，难以真正调动起学生的生机活力。
第四，青少年的合作教育不应仅停留在学业层面，需介入更大的社会视角。在应对新冠肺炎疫情期间，每个个体都面临类似于经典合作实验范式之一的社会公共物品困境的两难选择，实际上也是一个真实的社会合作考验。社会两难困境指在面对个人利益与群体利益冲突时，个体必须在最大化个人利益与最大化群体利益之间做出选择。短期内，不论群体中其他人是否合作，个体选择不合作比选择合作得到的收益多，但如果每个人都选择不合作，那么群体利益就会受到损害，而最终个体得到的实际收益也会减少。作为未来可能面对更多危机考验的共同体，如何处理小我和大我之间的冲突，齐心协力共克时艰，既是儿童青少年需要应对的重要挑战，也是从社会视角学习解决问题的宝贵契机。
提升儿童青少年合作能力的路径
合作素养是个体为更好地完成合作任务、实现团队目标而应用和体现出来的一系列知识、能力、品格和态度的集合。作为其中的一个重要组成部分，儿童青少年合作能力的提升可以考虑以下路径。
首先，充分利用学校课内外资源，在多学科教学和活动中渗透合作能力培养。合作学习不仅能够帮助学生相互理解，而且能够激发学生的学习动机。合作学习大多以任务为导向，这意味着任务不同，合作对象和难度都会发生变化。如果合作关系持续时间较短，那么给每个成员带来的积极影响也会比较短暂。因此，建议各学科协同组建较为长期的合作型学生同伴群组，这对于学习任务的目标实现、同伴关系和心理健康状况的改善等具有持续的积极作用，也能够提升有效合作互动对儿童青少年成长的价值。
其次，保证学生适度的体育活动时间，推广球类或接力等群体性运动。蒙塔克和霍尼认为，心理健康的实质就是维持和发展合作关系的能力。融入社会群体既是儿童青少年发展的主要目标，也是衡量儿童青少年社会化成功与否的核心指标。球类等群体性运动可以有效推动同伴之间的积极行为，提高同伴接纳度，运动中的合作也能带给儿童青少年很多益处，如促进道德自律、克服自我中心、培养解决问题的策略等。
再次，在家庭中鼓励亲子合作互动，使儿童青少年学习和掌握基本的人际沟通与协作技能。独生子女的家庭环境与崇尚竞争的社会氛围不利于儿童青少年合作能力的培养，在早期的成长环境中缺少合作伙伴更容易激发和强化孩子的自我中心倾向。因此，鼓励家庭中多开展一些合作型的亲子互动，通过玩游戏、讲故事等为孩子提供更多的社会技能训练。
最后，鼓励儿童青少年参与社区志愿活动或服务。社会生活中存在着许多真实的社会困境，比如献血、纳税、垃圾分类、疫情期间自觉佩戴口罩或居家隔离等，这些行为可转化为对社会的公共贡献，保障社会和群体利益的最大化。应鼓励儿童青少年报名参加社区的公益活动，如图书分享、旧物交换、担任小区绿化义务工等，关注周围人的需要，认识到群体合作的重要价值，打破“小我”和“私我”的认知局限，促进人格健康发展。
（作者单位：上海师范大学教育学院心理学系）
