家校合作中管理化倾向明显

 

　　家校合作管理的问题驱动性。家校双方对于学生的管理主要是应对学生成长过程中出现的突发性问题。也就是说，当在此时此地或彼时彼地突然出现一些偶然性的问题、事故或麻烦时，家校双方才对其进行管理，比较常见的问题是有关学生的安全、迟到、旷课以及学生考试成绩和作业完成情况等，比如当下孩子在学校出了问题而被“叫家长”。问题驱动式的家校管理有其存在的价值和意义，它能够及时地纠正学生成长过程中出现的不当行为，调整学生的消极情绪，塑造积极向上的道德品质，在一定程度上可避免学生走向极端。然而，这种问题驱动性的管理也存在一些不可忽视的问题。其一，止步于应急性问题的解决，缺乏跟进式、后续化、常规化、持续化的管理、反馈和调整机制；其二，局限于偶发性问题的处理，是一种片面的、局部的管理，其管理内容只涉及学生成长的一部分，忽视了对学生成长整个过程的全面管理和通盘规划。家校对学生事务性问题的过度关注与对育人任务的漠视，其本身就消解了管理的教育性价值。

 

　　家校合作管理的技术控制性。家校双方对于学生的管理主要是通过制度、规则、纪律、命令、奖罚、检查等技术性策略来营造一种规范化的秩序，以此实现对学生成长的全方位控制，进而保证学生能够按照家庭和学校既定的程序和秩序进行学习、生活。例如，某小学教师规定：上课多说话，嘴上贴胶布，并让每个学生都准备胶布。在一次课堂上，有个学生问了一个数学题，这个教师就命令他用胶布堵住自己的嘴，结果，整节课有9个学生“主动”地封住了自己的嘴。这是一个典型的以规则约束学生的实例，教师以让学生贴胶布的惩罚性策略控制学生乱说话的现象，固然这种方式可以营造一种规范的秩序，却生生地压抑了学生的身心发展。受学生认知发展水平和实践能力有限性的影响，适度的控制和约束对于学生身心的正常发展是必需的、可行的，倘若任学生自由无约束发展，势必走向极端。然而，若技术控制性的适用范围超出这个合理化的限度，成为一种纯粹的、完全的、例常化的用来控制学生的工具，那么，标准化、统一化的技术策略塑造的是同质化的群体，听话、顺从、驯服的群体，学生发展的差异性和独特性将被普遍忽视，学生个体“我”的形象将被掩盖。

 

　　家校合作教育立场的澄明

 

　　家校合作出现管理化的倾向，固然有家校双方管理理念、主观认识、功利化需求等因素的影响，但其根本的症结在于背离了家校管理推动学生发展的指向。家校合作不同的立场决定了合作的不同效果。从管理的立场开展的家校合作已产生了诸多问题，显然不能作为合作的出发点和归宿。管理只是促进学生成长的一种手段，且不是最重要的手段，更不是唯一的手段，而育人才是家校合作的根本旨趣。育人是家校合作的教育立场，是家校双方开展合作活动的出发点和最终落脚点。为此，当前的家校合作急需摒除这种管理化倾向，返回到家校合作促进学生发展的根本立场上来。

 

　　所谓育人的教育立场，是指家校共育活动要站在学生生命整全发展的视角来促进学生在认知、情感、意志等层面产生系统的变化，而不能偏离促进学生成长的轨道。具体来看，首先，它是一种“自立”的立场。自立是人作为人最为基本的要求，试想如果家校合作连学生的自立问题的解决都不能达成，那么家校合作的共同愿景只能被高高悬置。家校合作中所追求的学生独立主要包括两个方面：一是行为的独立，也就是说，家校合作所培育的学生在行为上应该能在家庭、学校和社会中摆脱对他人的依赖，自食其力；二是精神的独立，在家庭和学校的引导下逐渐学会独立思考、独立判断。其次，它是一种“自觉”的立场。“自觉的意蕴在于学生应该成为自己的决定者，或者从生命的角度来说，他应该成为生命的自觉者。”这意味着家校合作的目的在于让学生自己去决定、去改变，家长与教师的职责只是在关键时刻给予适度引导和帮助，而不是以成人的标准塑造学生或改变学生。最后，它是一种“自新”的立场。因社会发展与学校教育的复杂性与不确定性，培育自新的学生也是家校合作的基本出发点。我们常常给予教师以“工程师”“园丁”与“蜡烛”，给予家长“保姆”等具有塑造和牺牲意蕴的称号，但这种固化和静止了的符号存在常常使他们裹足不前。因而，自新也是针对家庭和学校的，他们需要不断提升自身的素质，优化自身教育观念，以此引导学生成长。

 

　　重构家校合作教育立场

 

　　家校合作要由“规训”走向“启迪”。我们不应该为了矫正儿童“不守秩序的烈性”便“如同驾驭物一样驾驭儿童”，而应该走向“启迪教育”。走向启迪教育意味着在体悟、关怀学生成长过程中对于他们的学习困惑、情绪状态、与人交往的方式等内容给予关怀和引导，在相互悦纳的关系存在中对于学生的合理需求给予积极的“回馈”，在理解、尊重学生的兴趣，与学生热心交往的过程中给予更多的激励和支持。因而，家庭与学校在学生成长过程中应是引导者与服务者而非塑造者与控制者。

 

　　家校合作要由“片面”走向“整全”。规训、控制学生生命的诟病，便是局限于对“好孩子”的沉迷，也是对生命的片面化理解和塑造。站在促进学生整全性发展的逻辑上，我们需要超越技术控制性的管控取向，抛开对学生成长的狭隘认识。这意味着，要将学生视为一个完整的生命，基于学生成长中的内在特性，树立一种全人教育的理念，通过历时性和共时性相统一的整体性合作活动，观照学生不同成长阶段和同一成长阶段中理智、审美、品德、健康等多方面的发展需要。这种合作活动是日常性的，而不是活动性的，活动性的家校合作在热闹之余容易丢失庄重，日常性的家校合作虽不够活跃但浸润人心。

 

　　家校合作要由“成事”走向“成人”。“成事”取向的合作侧重驱动性任务的完成，“成事”走在了“成人”的前面，学生的成长变成了第二位。走向“成人取向”的合作需要以学生生命培育为旨归，视学生的主体身份是一种真实、客观、具体的存在，而非管理的对象化或抽象化存在，把学生当作服务的主体，而不是被控制的工具，以充满爱的方式引导学生学习、做人，将“成事”置于“成人”取向之下，防止被合作中的诸多活动所淹没。

 

　　此外，在注重“身教”与“言教”的同时，也需要注重“心教”与“境教”。“教育的基础性路径正是富于爱心的交流，人与人之间的相互信任、彼此期待、互相激励，构成一切优良教育实践的真正基础。”家长与教师在注重知识与技能水平提升的同时，也需要不断提升自身的心灵品质。家长与教师在自我心境提高的过程中才能不断优化教育观念、转变育人方式，感受到育人带来的幸福感，也才能让学生体验到学习和成长的快乐。

 

　　概言之，家校合作的管理化倾向已然偏离了合作育人的根本指向。面对这一问题，首先需要厘定合作的出发点和最终归宿，以此澄明合作的教育立场在于育人，在此基础上寻求教育立场重构的致思路径，以点滴行动培育有幸福感的学生。

 

　　（作者单位：南京师范大学课程与教学研究所）